ErkenntnisDer Begriff Erkenntnis bezeichnet gleichermaßen den Prozess wie das Ergebnis des »Erwerbs von Wissen«, da wir »immer wenn wir über ein Wissen verfügen, [...] auch eine Erkenntnis gleichen Inhalts« haben<ref name="ftn14">Gesang 1999.</ref>; gleichzeitig können Erkenntnis und Wissen nicht gleichgesetzt werden<ref name="ftn15">Neuser 1999.</ref> – ein Dilemma, das Philosophen ebenso über Jahrhunderte beschäftigt hat wie die verschiedenen Wege, um zu Erkenntnis zu gelangen.

WissenFolgt man der aristotelischen Metaphysik, begehren alle Menschen ihrem Wesen nach, zu wissen oder auch zu verstehen (ειδεναι)<ref name="ftn16">»παντες ανθρωποι του ορεγονται φυσει«, Aristoteles, Metaphysik A I 980 a.</ref>; der Wortstamm für dieses ›wissen‹<ref name="ftn17">Das indogermanische *woida und das altgriechische οιδα, aus dem sich auch das althochdeutsche wizzan mit gleicher Bedeutung und ähnlicher Konnotation ableitet.</ref> ist »ich habe gesehen«, »ich habe erkannt«. Entsprechend beginnt die Erkenntnis laut Aristoteles bei der Sinneswahrnehmung (αισθησις), die dann über Gedächtnis und Erinnerung (μνημη) sowie Erfahrung (εμπειρια) schließlich zu praktischem Wissen (τεχνη) und Erkenntnis (επιστημη) führt<ref name="ftn18">Auch επιστημη ließe sich als »Wissen« übersetzen, gemeint ist jedoch die wissens-schaffende Erkenntnis, zu der man durch eigenes Denken gelangt.</ref>. Fremdes Wissen, das erlernt – oder erlesen – werde kann, steht auf der (niedrigeren) Erkenntnisstufe der μνημη<ref name="ftn19">Eine weitere hierbei zu verfolgende Spur wäre das Gewissen; cf. auch Dietz 1989a: 213.</ref>.

ErkenntnistheorienErkenntnis alsKonstruktionUnterschiedlich bewertet wurde in den verschiedenen Erkenntnistheorien das Verhältnis von physiologischer Sinneswahrnehmung und ihrer mentalen Verarbeitung. Einen pragmatischen Ansatz entwickelten der Kommunikationswissenschaftler Ernst von Glasersfeld, der Physiker Heinz von Foerster sowie die Neurobiologen Humberto Maturana und Francisco Varela ab den 1970er Jahren. Dieses meist als radikaler Konstruktivismus bezeichnete Konzept kritisiert realistische und ontologische Auffassungen von Wahrheit und Wissen; als konstruktivistische Epistemologie geht dieser Ansatz vom Erkenntnisapparat der menschlichen Sinneswahrnehmung aus und betrachtet diese als kognitive Leistung eines individuellen Gehirns; im Gegensatz zum Skeptizismus bestreitet der erkenntnistheoretische Konstruktivismus nicht die Existenz von ›Realität‹, sondern konstatiert lediglich, daß dem Menschen geeignete Organe fehlen, die Zugang zu einer ›objektive Wahrheit‹ verschaffen könnten<ref name="ftn20">Konstruktivistische Vorstellungen sind keineswegs neu; beispielsweise war im Mittelalter nicht maßgeblich, ob es ein Fabelwesen wie das Einhorn tatsächlich gebe; wichtig war vor allem seine Bedeutung; das scholastische Weltbild unterschied drei Arten von Realität, und »Sein, Realität und Wirklichkeit decken sich [...] nicht« (Decorte 2003: 249&nbsp;s.); auch hier galt also: »Was die Welt ist, manifestiert sich in unserem Wissen« (Detel 2003: 249). Auch für die Fachprosaautoren der frühen Neuzeit war noch selbstverständlich, daß »ihre ›Beschreibungen‹ nicht die wahrgenommene Welt, sondern nur das Produkt ihrer Wahrnehmung der Welt« seien (Giesecke 1991/1998: 678&nbsp;s.).</ref>.

Wahrheit(en) undWirklichkeit(en)Erkenntnis wird hier zu einem kommunikativen Prozess, da die individuellen Wirklichkeiten erst durch intersubjektive Kommunizierbarkeit nutzbar und nützlich werden. Der gordische Knoten der Suche nach ›objektiver Wahrheit‹ wurde durch dieses Konzept durchschlagen, da nun unterschiedliche subjektive Wahrheiten nebeneinander gelten können; tendenziell ist dem konstruktivistischen Ansatz damit auch ein toleranter Zug inhärent, der die Möglichkeit multipler Weltanschauungen und Ideologien nicht ausschließt.

Instrumentalisierung von WissenMethodisch nicht beseitigt werden konnte damit allerdings ein Einwurf, den bereits Friedrich Nietzsche geäußert hatte, nämlich das Problem der Instrumentalisierung von Wissen: »Die Methodik der Wahrheit ist nicht aus Motiven der Wahrheit gefunden worden, sondern aus Motiven der Macht, des Überlegen-sein-wollens«<ref name="ftn21">Nietzsche 1954: 812 [397b].</ref>. Auch wenn die konstruktivistische Analyse verschiedene Wahrheiten und Wirklichkeiten nebeneinander gelten lässt, können diese Konstrukte Motive, Intentionen, Wirkungen und Folgen haben.

Konstruktivismusin den Kultur-wissenschaftenEtwa seit den 1980er Jahren findet der konstruktivistische Ansatz auch zunehmend Anwendung im Kontext der Sozial- und Kulturwissenschaften, wo Rogier Chartier mittlerweile sogar eine Verschiebung »von der Sozialgeschichte der Kultur zur Kulturgeschichte der Gesellschaft«<ref name="ftn22">Rogier Chartier: »Le Monde comme représentation«, in: Annales: économies, sociétés, civilisations 44 (1989): 1505-1520, zit. in: Burke 2005: 111.</ref> bemerken möchte; die Psychologie stelle Wahrnehmung zunehmend als aktiven Vorgang dar, statt als bloße Spiegelung des Wahrgenommenen, Soziologen, Anthropologen und Historiker sprächen immer häufiger von der ›Erfindung‹ oder ›Konstituierung‹ der ethnischen Zugehörigkeit, der Klasse, des Geschlechts, von Traditionen, individuellen Identitäten oder sogar der Gesellschaft; dabei würde die Untersuchung sozialer Strukturen wie Zwängen und sozialen Determinierungen durch eine »nahezu schwindelerregende Freiheit« ersetzt, so der Kulturhistoriker Peter Burke<ref name="ftn23">Burke 2005: 113 s.</ref>. Auch die Rolle von enzyklopädischen Bildungs- und Nachschlagewerken wurde aus konstruktivistischer Perspektive untersucht, so zuletzt die »Konstruktion von Kindheit in deutschsprachigen Enzyklopädien des 18. Jahrhunderts« durch Lucia Amberg<ref name="ftn24">Amberg 2004.</ref> und die Konstruktion der australischen Nation in der Australian Encyclopedia durch Nadine Hagen<ref name="ftn25">Hagen 2005.</ref>.

VielwissereiWie unterscheiden sich nun die Wirkungen der verschiedenen, nebeneinander geltenden Erkenntniswege und Wissensarten?<ref name="ftn26">Zur Systematisierung der verschiedenen Erkenntniswege: cf. Eberhard 1987: 22 ss.; zu den verschiedenen Wissensarten: cf. Spinner 2002: 14.</ref> Bereits Heraklit unterschied zwischen Vielwisserei (πολυματθια) und Verstand (νοος)<ref name="ftn27">»πολυματθιη νοον ου διδασκει«, Heraklit, DK 22 B40; cf. auch Dietz 1990: 42 s.</ref>: Die πολυματθια beruht, im Gegensatz zum νοος, auf Sammlung und Gedächtnis; dies verweist auf ein Kernproblem von Erinnerungswissen und damit auch des enzyklopädischen Projekts: Enzyklopädisches Wissen ist immer aus anderen Quellen kompiliert, vom Erkenntnisprozess und erst recht von der Erkenntnis selbst abgekoppelt. Es suggeriert dem Leser die Erkenntnis des ειδεναι, leistet aber eben dieses erkannt haben nicht: Es ist Vielwisserei ohne jeglichen Verstand.

WissensspeicherGleichzeitig sahen auch die Philosophen und Sophisten der griechischen Antike Wissen als notwendige Voraussetzung für Erkenntnis an und entwickelten daher Techniken des Erinnerns (Mnemotechnik<ref name="ftn28">Gedächtniskunst, Erinnerungskultur; cf. Assmann 1992/2002: 29 ss.</ref>) und des Wiederfindens (Topik) sowie Systeme des Ordnens (Kategorienlehre) von Wissen. Als von der Oralität grundlegend geprägte Kultur<ref name="ftn29">Bereits in den frühen Hochkulturen hatte die Menschheit begonnen, institutionalisierte Wissensspeicher zum Sammeln und Bewahren des relevanten Wissens zu entwickeln, wenngleich sich das damals als bewahrenswert aufgefasste Wissen natürlich ebenso vom heutigen Verständnis unterschied wie die Formen, in denen es die Ewigkeit überdauern sollte; ein anderes Verfahren oraler Kulturen neben der Mnemotechnik war bspw. die Kanonisierung (cf. Assmann 1992/2002: 103 ss.). Frühe Schriftkulturen entwickelten dagegen Systeme wie die ägyptische Hieroglyphenschrift, die »eine Art enzyklopädisches Bildlexikon darstellt und die ganze Welt im Tempel vergegenwärtigt« (Assmann 1992/2002: 174; 182 s.). Hier repräsentierten die Hieroglyphen die Welt, und die Welt wiederum wurde als ›göttliche Hieroglyphenschrift‹ betrachtet (cf. Friedrich Junge, zit. in: Assmann 1992/2002: 174; Junge formuliert in seinem Aufsatz »Zur ›Sprachwissenschaft‹ der Ägypter«: »Die Welt ist die Hieroglyphenschrift der Götter«, Junge 1984: 272).</ref> bezogen sich diese Untersuchungen zunächst vornehmlich auf Dialog, Gespräch und Redekunst; erst in der Spätantike wurden sie an die veränderten Anforderungen der Literalität angepasst<ref name="ftn30">Zum Übergang von Oralität zu Literalitiät: cf. Ong 1981/2003; Goody 1990.</ref>.

Bibliotheken alsWissensspeicherEtwa ab dem sechsten vorchristlichen Jahrhundert sind Bibliotheken bezeugt<ref name="ftn31">Einführend zur Mediengeschichte der Bibliothek: Schanze 2001b: 220-223; 235.</ref>; deren bekannteste dürfte wohl die angeblich unter Caesar verbrannte Bibliothek von Alexandria gewesen sein<ref name="ftn32">Plutarch, Caesar 49; Gellinus VII 17, cf. Demandt 1997: 97 s.</ref>. Bibliotheken sind Wissensspeicher, sie repräsentieren un-endliche Welt(en), komplett oder in Ausschnitten<ref name="ftn33">Bibliotheken enthalten dabei natürlich immer nur ein bestimmtes Wissen: das Bücherwissen, und zwischen Büchern und Wirklichkeit besteht bekanntlich eine »alte Feindschaft«; Hans Blumenberg über das Verhältnis von Bücherwelt und so genannter Wirklichkeit: »Zwischen Büchern und der Wirklichkeit ist eine alte Feindschaft gesetzt. Das Geschriebene schob sich an die Stelle der Wirklichkeit, in der Funktion, sie als das endgültig Rubrizierte und Gesicherte überflüssig zu machen« (Blumenberg 1983: 17). Anderes Wissen findet sich nicht in Büchern und erst recht nicht in Bibliotheken.</ref>, in einer finiten Anzahl von Regalen. Bibliotheken sind unhandlich und im engeren Wortsinne un-tragbar.

SpeichermedienDas flexibelste Speichermedium der Antike waren Papyrusbögen, die in Rollenform aufbewahrt wurden; im Unterschied zu Steintafeln und Tempelwänden der Hochkulturen des vorderen Orients waren diese Wissensspeicher bereits modularisier-, austausch- und erweiterbar sowie in einem gewissen Grad auch beweglich. In der Spätantike wurde der Papyrus durch Pergament, die Rolle durch den Kodex abgelöst; diese Speicherform war besser handhabbar, haltbarer und konnte beidseitig beschriftet werden. Allerdings mußten Papyri und Kodices im skriptographischen Reproduktionssystem händisch kopiert werden; das war kostspielig, zeitaufwändig und begrenzte nicht zuletzt die Verbreitung von lexikalischem Wissen, wie es beispielsweise in Form der Suda (η Σουδα, 10. Jahrhundert) verschriftet war.

Katalysatorfunktion des BuchdrucksEine grundsätzliche Veränderung der Wissensspeicher setzte ein mit dem Übergang vom Publikationssystem der Skriptorien zum Typographeum – McLuhans »Gutenberg-Galaxis«<ref name="ftn34">McLuhan 1962/1968.</ref>. Der Buchdruck mit beweglichen Lettern fungierte hier als »Katalysator kulturellen Wandels«<ref name="ftn35">Giesecke 1998: 21 ss.; Michael Giesecke greift hier eine These von Elizabeth L. Eisenstein auf (Eisenstein 1979).</ref>, der weit über die unmittelbaren Auswirkungen der typographischen Reproduktionstechnik hinauswirkte<ref name="ftn36">Cf. bspw. Die Technisierung der institutionellen Informations- und Kommunikationssysteme, Giesecke 1989: 217 ss., und Erste Schritte in der Technisierung der öffentlichen Kommunikation, Giesecke 1989: 154 ss.</ref> und überhaupt erst einen Buchmarkt im heutigen Verständnis ermöglichte. Zu den universellsten Wissensspeichern des Abendlandes entwickelten sich nun gedruckte Bücher – Michael Gieseckes »typographisches Informationssystem«<ref name="ftn37">Cf. Giesecke 1991/1998 und Giesecke 2002.</ref>. Ebenso wie skriptographische Rollen und Kodices wurden die typographischen Endprodukte in ortsgebundenen Bibliotheken gesammelt, aufbewahrt und dem Schriftkundigen dauerhaft zugänglich gemacht – allerdings in einer zuvor unvorstellbaren Quantität.

Enzyklopädienals Substitutfür BibliothekenEnzyklopädien sind Bibliotheken im Kleinformat, sie repräsentieren meist genau eine Welt, diese aber möglichst umfassend. Sie sind meist weitaus handlicher und billiger als Bibliotheken, manche kann man sogar in die Tasche stecken, und vor allem lassen sie sich schnell konsultieren, oder vielleicht auch: konsumieren. Man liest sie heutzutage nie komplett, sondern immer häppchenweise, aufgereiht am Faden des Alphabets, dekontextualisiert und aus ihrem (Sach-) Zusammenhang gerissen. Dennoch wollen sie Zusammenhänge aufzeigen und das nachgeschlagende Ding in seinem Kontext darstellen – würden sie dies nicht wenigstens versuchen, wären sie keine Enzyklopädien. Sie wollen gleichzeitig Überblick ermöglichen, also Komplexität reduzieren, und die Fülle des Materials darstellen – denn sie wollen nicht lügen. Viele Enzyklopädien heißen nicht Enzyklopädie, sondern beispielsweise Bibliothek, Museum, Archiv, Schatzkammer, Schaubühne, Theatrum, Spiegel oder gar Wörterbuch – und manche angeblichen Enzyklopädien sind eigentlich gar keine. Es gibt mittlerweile so viele von ihnen, daß sie eine ganze Bibliothek füllen und gewissermaßen eine Meta-Welt darstellen können; gleichzeitig verschlingen sie andere Bücher und ganze Bibliotheken, deren Inhalte sie kompilieren und aufsaugen.

Ordnungssystemefür WissenWissen, sei es gespeichert im Gedächtnis, in einer Bibliothek oder in einer Enzyklopädie, muß geordnet werden, wenn es wiedergefunden, also nutzbar gemacht, werden soll. Ordnungssysteme dienen dem Menschen dazu, Phänomene der Welt handhabbar zu machen; der Glaube an einen allmächtigen Schöpfergott, an einen teuflischen Widerpart, an himmlische oder höllische Heerscharen, ist ein solches Ordnungssystem, das einen praktischen Nutzen bietet: Es verschafft Strukturierungshilfen für eine Welt, die sich dem Verständnis entzieht, es reduziert Komplexität durch besser verständliche Kategorien und Merkmale. Ordnungssysteme stellen dabei einen Spiegel der Welt(en) dar, die sie verfügbar machen möchten, sie wirken jedoch auch in die durch sie geordnete Welt zurück.

Typen vonOrdnungssystemenOrdnungssysteme repräsentieren dabei unterschiedliche Haltungen gegenüber dem Wissen: Systematische Ansätze ermöglichen es, Wissenspartikel in einem Kontext darzustellen – sie zwängen den Benutzer dabei in ein enges Korsett, das vom normativen Bezugsrahmen des jeweiligen Systems zusammengehalten wird. Mechanische Ordnungsschemata<ref name="ftn38">Eine Sortierung nach der gegebenen Wortfolge bzw. dem Erscheinungs- oder Entstehungsjahr bzw. -datum ist eine solche mechanische Ordnung; cf. bspw. Sickmann 1955; Poggendorf 1962; Sacchi 1964; Schürfeld 1977 u.a.</ref> dekontextualisieren Wissen und reduzieren es auf Stichworte, ermöglichen jedoch einen raschen Zugriff – wenn der Benutzer die »Zipfel«<ref name="ftn39">Cf. Michel 1997 und Michel 1998; hier auch Hinweis auf Platon, Menon 80d: »Kann man suchen, was man nicht kennt?«.</ref> benennen kann. Rhizomatische oder netzwerkförmige Ordnungssysteme repräsentieren kleinste Informationsbrocken in ihren Beziehungen zueinander und zwingen ihre Benutzer, die Partikel zu rekontextualisieren – möglicherweise jedoch in einem neuen Sachzusammenhang.

Informationsbe­dürfnis der BenutzerJedes Ordnungssystem formt das in ihm geordnete Wissen, indem es Charakteristika determiniert: Nur eine geordnete Welt lässt sich sinnvoll systematisieren, mechanische oder gar arbiträre Ordnungsschemata können Schwierigkeiten von Ordnungsversuchen indizieren. Jede Epoche entwickelt die für sie charakteristischen Ordnungssysteme, mit denen das Informationsbedürfnis der Benutzer bestmöglich gestillt werden kann – oder die einfach technisch möglich werden. Über die dominierenden Ordnungssysteme lassen sich dabei Rückschlüsse auf die jeweilige Epoche und ihr Verständnis von Wissen sowie die Informationsbedürfnisse der Benutzer ableiten.

WissensutopienUtopische Vorstellungen über das Sammeln und Bewahren allen relevanten Wissens sind seit Jahrtausenden bekannt; immer wieder werden Phantasien über allumfassende Wissenssammlungen geschaffen, überwiegend als literarische Fiktionen<ref name="ftn40">Einige Beispiele: Francis Bacons (1561-1626) Instauratio magna, der Entwurf einer Methode zur Entdeckung aller Entdeckungen; Tommaso Campanellas (1568-1639) La Città del Sole, der Entwurf einer utopischen Stadt als Abbild des Kosmos; Jorge Luis Borges (1899-1986) Erzählung »Die Bibliothek von Babel«, eine der wohl prägnantesten Wis­sens­utopien (Borges 1941/2006: 47-57); Douglas Adams allwissende Encyclopaedia Galactica aus The Hitch Hiker’s Guide to the Galaxy (1979); selbst der Internetdienst World Wide Web muß immer wieder als Wissensutopie herhalten – ein Speicher der vielleicht einmal alles menschliche Wissen bereithalten und verfügbar machen könnte.</ref>, gelegentlich jedoch auch mit dem ernst gemeinten, aber natürlich zum Scheitern verurteilten Versuch ihrer Umsetzung. Realität werden können diese Utopien lediglich in einem weltanschaulichen Kontext, der eine scharfe Demarkationslinie der Relevanz zieht – dann wird allumfassendes Wissen möglich. Einen solchen Kontext bieten beispielsweise Ideologien mit objektivem Wahrheits- oder Religionen mit absolutem Geltungsanspruch; so enthält »für den Juden [...] die hebräische, für den Christen die christliche Bibel, für den Muslim der Koran das schlechthinnige und allesklärende Insgesamt des Wißbaren und Wissenswerten«<ref name="ftn41">Assmann 1992/2002: 182. Neben fiktionalen und religiösen Wissensutopien gibt es natürlich auch negative Wissensutopien; ein Beispiel hierfür ist Ray Bradburys dystopischer Roman Fahrenheit 451 aus dem Jahr 1953, der eine totalitäre Gesellschaft schildert, deren Bewohner in einem tierähnlichen Stadium der Gegenwart gehalten werden; der Besitz oder das Sammeln von Wissen, hier verkörpert durch Bücher, ist verboten und wird durch eine so genannte ›Feuerwehr‹ verfolgt und sanktioniert.</ref>.

Enzyklopädien alsWissensutopienAuch Enzyklopädien sind Wissensutopien oder »heuristische Fiktionen«<ref name="ftn42">Wiethölter/Berndt/Kammer 2005: 5.</ref>, die sich in realen Texten manifestieren. In Ankündigungen, Vorworten und Einleitungen zu den Enzyklopädien der vergangenen Jahrhunderte wurde immer wieder das allumfassende Wissen versprochen – eingelöst wurde dieser Anspruch freilich nur hinter der Grenzscheide einer mehr oder minder deutlich gekennzeichneten Ideologie. In Werken wie der Большая Советская Энци­клопедия<ref name="ftn43">Große Sowjetische Enzyklopädie (Bolschaja Sowetskaja Enziklopedija, BSE); ¹1926-1933, 65 Bde.; ²1950-1960, 50 Bde.; ³1969-1978, 30 Bde. Cf. auch Paul 2002; Paul 2005.</ref> wird der extrinsische Bezugsrahmen einer Ideologie offen dokumentiert, in anderen dagegen durch das trügerische Deckmäntelchen angeblicher ›Objektivität‹ vernebelt. Eine allzu ostentativ erklärte Wert- und Vorurteilsfreiheit bei gleichzeitig behaupteter Darstellung des »Wissens der Welt« sollte daher Mißtrauen erregen und Wachsamkeit für intrinsische Ideologien schärfen.

WissensmengeEtwa seit den 1950er Jahren wird versucht, das Wachstum des Wissens zu quantifizieren<ref name="ftn44">Einflußreich war hier insbesondere Derek John [de Solla] Prices Versuch von Anfang der 1960er Jahre, die Anzahl an Originalveröffentlichungen in Fachzeitschriften als Meßgröße zu verwenden. Demnach verzehnfache sich die wissenschaftliche Zeitschriftenliteratur alle 50 Jahre bzw. verdopple sich das Wissen seit Mitte des 17. Jahrhunderts etwa alle 15 Jahre; cf. Price 1961: 62 s.; Price 1963. Aus dieser Feststellung heraus wurde die These der Wissens- oder Informationsexplosion und daraus wiederum die einer Wissens- oder Informationskrise abgeleitet, mit der sich seitdem die Disziplinen der Informetrie, der Bibliometrie, der Scientometrie und mittlerweile auch der ›Webometrie‹ beschäftigen – Disziplinen, die mittlerweile für bedeutend genug gehalten werden, daß sie Eingang in grundlegende Handbücher gefunden haben; so findet sich beispielsweise in der 2004 erschienenen 5. Auflage von Grundlagen der praktischen Information und Dokumentation erstmals ein Beitrag über »Szientometrische Verfahren« von Walther Umstätter, der in der 4. Auflage von 1997 noch vollständig fehlte. Cf. Umstätter 2004 und LaiLuMu 1997.</ref>. Bereits 1973 bezweifelte jedoch der Informationswissenschaftler Gernot Wersig sowohl die Datenbasis selbst als auch die Aussagekraft der daraus abgeleiteten Schlüsse; selbst wenn ein Zuwachs an Daten angenommen werde, könne daraus keineswegs automatisch ein Erkenntniszuwachs gefolgert werden<ref name="ftn45">Gernot Wersig (1942-2006); Wersig 1973: 95-105.</ref>. Weiterhin wies er auf zunehmende Redundanz, nämlich die »mehrfache Publikation von Aussagen mit prinzipiell dem gleichen Gehalt« hin, die »augenscheinlich erheblich zugenommen habe«<ref name="ftn46">Redundante Publikationen bezeichnete er als »Publikationsmüll«; Wersig 1973: 105 ss.</ref>.

Wissenszuwachs und WissensverlustDie scientometrischen Methoden wurden in dem halben Jahrhundert seit den ersten Quantifizierungsversuchen erheblich verfeinert und ermöglichen mittlerweile präzise wirkende Aussagen, beispielsweise zur Wirkungsstärke einer Publikation durch Messung der Zitationshäufigkeit; das Grundproblem wurde jedoch nicht gelöst: Gibt es tatsächlich einen quantifizierbaren Erkenntniszuwachs? Dies steht umso mehr zur Disposition, wenn man einen Einwand des Medienwissenschaftlers Hans-Dieter Kübler berücksicht: Jeder Wissenszuwachs wird auch von einem Wissensverlust begleitet<ref name="ftn47">Kübler 2005: 131.</ref>. Ist der vermeintliche Wissenszuwachs womöglich nur ein Nullsummenspiel? Und vor allem: Welches Wissen geht eigentlich verloren? Wer bestimmt, was erinnert und was vergessen wird?

Tilgen von WissenSchon immer gab es Tendenzen gegen das Bewahren von Wissen, also Bemühungen, überliefertes Wissen zu tilgen, beispielsweise durch Beschädigung oder Beseitigung von Kunstwerken und Denkmälern. Der Berliner Historiker Alexander Demandt bezeichnet diesen Kulturvandalismus als negative Kulturgeschichte<ref name="ftn48">Demandt führt dazu eine Fülle von Beispielen an, beginnend mit der »Kulturkatastrophe« beim Zusammenbruch des Alten Reichs des antiken Ägyptens im 3. Jahrtausend, erstrecken sie sich über das biblische Gebot, die Heiligtümer der Heiden zu zerstören und reichen bis zu Ereignissen aus der jüngeren Zeitgeschichte; cf. Demandt 1997.</ref>; es handele sich dabei um den »gewaltsamen Versuch, Erinnerungen zu beseitigen oder zu verändern« und erfolge, so Demandt, mit »der Absicht oder Folge einer Bewusstseinsänderung«<ref name="ftn49">Demandt 1997: 23. Ein Instrument für eine solche Bewusstseinsveränderung ist bspw. das Todesurteil für Erinnerung, die damnatio memoriae.</ref>. Andere Formen des Tilgens von Wissen schließen das Vergessen<ref name="ftn50">In einer Rezension der Edition »Legendäre Lexika« (Berlin: Directmedia 2006) wies Erwin Leibfried darauf hin, daß »die heutigen Lexika [...] vermeintlich veraltetes Wissen« tilgen (Leibfried 2007); ein Beispiel für lexikalisches Vergessen stellt der »Meister des historischen Essays«, Alfred Dove (1835-1910), dar; dieser hatte 1896 das Konversationslexikon charakterisiert: »Es gehört zum Wesen der Konversation, daß für sie nur das Neueste Wert besitzt. Aus jeder folgenden Auflage eines richtigen Konversationslexikons muß deshalb das Gestrige verschwinden, um dem Heutigen Platz zu machen« (Alfred Dove: »Brockhaus und Meyer«, Beilage zur Allgemeinen Zeitung, München 1896, zit. in: Lenz 1972: 13); Werner Lenz merkt dazu an: »Heute sucht man ihn [Alfred Dove] selbst im Großen Brockhaus vergeblich (16. Aufl.), ebenso viele seiner Zeitgenosse, die seinerzeit noch Rang und Namen hatten« (Lenz 1972: 13). Entsprechendes gilt sowohl für Wikipedia (Stand: Oktober 2007) als auch die aktuelle Brockhaus Enzyklopädie, die nur noch einen ›Arthur Garfield Dove‹ und eine ›Rita Dove‹ kennt (²¹2005-2006 VII: 235).</ref> oder auch das Überfluten mit (irrelevantem) Wissen ein – die Gestalt der Antipoden des Wissensspeichers ist polymorph.

WissensmarktIm Verlauf der zunehmenden Kommodifizierungstendenzen für Immaterialgüter rückte auch der Informations- oder Wissensmarkt seit den 1960er Jahren ins Zentrum der Betrachtung. Bereits 1966 lobte der Wirtschaftswissenschaftler Peter Meyer-Dohn die »verlegerischen Leistungen« der Lexikon-Verlage, die einen »privatwirtschaftlichen Beitrag zur Erweiterung der Bildungsmöglichkeiten unserer Gesellschaft« leisteten<ref name="ftn51">Peter Meyer-Dohm: »Die Bedeutung moderne Lexika für die industrielle Bildungsgeslellschaft«, in: Aus der Arbeit eines Lexikon-Instituts, Gütersloh 1966, zit. in: Lenz 1972: 21.</ref>. Wenn ein solcher privatwirtschaftlicher Beitrag auch durchaus existiert haben mag, erscheint die derzeitige Rolle deutscher Lexikon-Großverlage weniger philanthropisch, wenn man sich der faktischen Monopolisierung dieser Wissens-Industrie in Gestalt des BIFAB erinnert<ref name="ftn52">1984 fusionierten die Traditionsverlage F. A. Brockhaus und Bibliographisches Institut AG zur »Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus AG« (BIFAB), deren Mehrheit seit 1988 die Langenscheidt KG hält; cf. Altenheim 2005: 7. Zum Konzern gehören neben den Marken ›Meyer‹ und ›Brockhaus‹ auch ›Duden‹, ›Hexaglot‹ (seit 1993), ›Berlitz‹ (seit 2002), ›Harenberg‹ (seit 2004) und ›Weingarten‹ (seit 2006). Negative Auswirkungen dieser Marktkonzentration zeigen sich bereits durch Einstellung der Meyer- zugunsten der Brockhaus-Enzyklopädie sowie Wegfall renommierter Verlagsprodukte von Harenberg (Chronik, Jahrbücher) und Weingarten (Bildbände); subtilere Wirkungen werden deutlich beim inhaltlichen Vergleich von klassischer Meyer-Lexikografie und Produkten der Marke ›Meyer‹, die unter dem Dach des BIFAB entstanden; cf. hierzu cap. 4.7, »Werkübergreifende Vergleiche«, p. 163 ss. und cap. 4.5, »Meyer«, p. 129 ss.</ref>.

›Venterisierung‹Gleichwohl können die überwiegend negativen Auswirkungen der Priorisierung des kommerziellen Verwertungscharakters von Information oder Wissen kaum überraschen. Eine zunehmende Marktorientierung mit der Folge der Verselbständigung der Wirtschaft konstatierte der ungarische Wirtschaftstheoretiker Karl Polanyi bereits 1944<ref name="ftn53">Karl Polanyi (1886-1964); cf. Polanyi 1944/1977.</ref>. Auf ihn geht wohl auch der Begriff der Kommodifizierung zurück, den der Informationswissenschaftler Rainer Kuhlen aufgriff und auf den Immaterialgütermarkt anwandte; Kuhlen prägte hier den spezifischen Begriff der Venterisierung, mit dem er den »perfektionierten Vorgang der kontrollierten, privaten Aneignung von Wissen« charakterisierte<ref name="ftn54">Kuhlen 2002.</ref>. Diese Tendenzen werfen eine Reihe von Fragen auf: Könnte der Marktwert einer Sache beispielsweise die Artikelgewichtung einer Lexikonredaktion beeinflussen? In welchem Umfang wird die Lemmaselektion durch kommerzielle Interessen beeinflusst? Welchen Interessengruppen gelingt es, sich in Enzyklopädien zu artikulieren? Wie wirkt sich die ›Venterisierung‹ auf enzyklopädisches Wissen aus?

WissenskritikWissenskritik ist überliefert, seitdem es schriftliche Überlieferungen gibt; bereits in der Bibel brandmarkt König Kohelet Weisheit und Wissen sowie das Durchschauen von »Torheit und Unverstand« voller Fatalismus als »Haschen nach dem Wind«, denn: »Bei viel Weisheit ist viel Ärger, und mehrt man das Wissen, so mehrt man den Schmerz«<ref name="ftn55">Koh I, 17 s.</ref>. Spätere Wissenskritik hinterfragt, was der Mensch überhaupt wissen oder wie er zu sicherer Erkenntnis gelangen könne und wird dann zu Erkenntnistheorie; sie kann sich im akademischen Zweifel des nihil scire und in Schrift- oder Sprachkritik manifestieren – und »macht sich gerne fest am Prototyp des Wissensspeichers, d.h. an enzyklopädischem Schrifttum«<ref name="ftn56">Michel 2004: 247; ausführlicher hierzu: cf. cap. 2.4.3, »Enzyklopädiekritik«, p. 53&nbsp;s.</ref>. Wissenskritik hinderte den Menschen jedoch ebenso wenig am »Haschen nach dem Wind« oder dem Schaffen immer neuer Wissensutopien wie ihn die Religionskritik am Glauben hinderte. Allerdings wurden Methoden entwickelt, die ihm einen mündigen Umgang mit Wissen ermöglichen sollen.

BildungEinen inhärenten Zusammenhang von Enzyklopädie und Bildung deutet bereits die Etymologie an<ref name="ftn57">Cf. cap. 2.2.2, »Begriffe ›Enzyklopädie‹ und ›enzyklopädisches Wissen‹«, p. 25 s.</ref>, die auf den Begriffsbestandteil παιδεία verweist. Die παι­δεία – nur näherungsweise übersetzbar mit »Erziehung« oder »Bildung« – gilt als »zentraler Begriff des griechischen Selbstverständnisses«<ref name="ftn58">Dörrie 1979: 408-409.</ref>, für den Altphilologen Werner Jaeger sogar als Inbegriff für die »Formung des griechischen Menschen« schlechthin<ref name="ftn59">So auch der Titel einer Monografie zur Paideia, cf. Jaeger 1933-1947; daran anschließend Begriffsbestimmung durch Dorrie als »die Formung und Gestaltung [...], die ein Mensch während seiner Jugend erfährt und die ihn mithin prägt«, Dörrie 1979: 408-409.</ref>.

Bildungskanon und Bildungsideale

Bildungsziel ἀρετή''Paideia bezeichnete in der griechischen Antike die Anleitung zur tugendhaften Tüchtigkeit (ἀρετή) und zum Erwerb praktisch-rhetorischer Fähigkeiten<ref name="ftn60">Gerschmann 1999: 424. Die Ausbildung umfasste beim Knaben (παις) Unterricht in Lesen, Schreiben, Rechnen, Musik, Gymnastik; beim jungen Mann (εφεβος) Rhetorik, Literatur, Musik, Geometrie und militärische Ausbildung, nicht jedoch Fremdsprachen.</ref> – natürlich nur bezogen auf den zukünftigen freien Bürger<ref name="ftn61">Das schloß u.a. Tagelöhner, Unfreie, Sklaven, Nichtbürger, Ausländer und Frauen aus. In Aristoteles’ Entwurf eines Idealstaats wurden sogar sämtliche Bevölkerungsgruppen von der politischen Teilhabe ausgegrenzt, die eine praktische Tätigkeit verrichteten; dies umfasste zusätzlich u.a. Bauern, Handwerker, Händler und Metöken.</ref>. Die Areté ermöglichte dem vollwertigen Staatsbürger die Teilhabe am politischen Leben; Areté implizierte Muße, Muße implizierte Reichtum; ohne Reichtum keine Muße, ohne Muße keine Areté. Der Vollbürger führte ein denkerisch orientiertes Leben, das bíos theoretikós (βιος θεορετικος).

HumanistischerErziehungs-optimismusDie von der Erzieh- und Bildbarkeit des Menschen überzeugten Sophisten<ref name="ftn62">Ebenso wie auch ihre schärfsten Kritiker Sokrates und Platon. Aristoteles’ Menschenbild war dagegen weniger idealistisch; er ging von einer »Verwerflichkeit des Menschen« aus (Aristoteles, Politik, II, 2.1263b21 s.); für ihn bedurfte Tugend der Beeinflussung durch Erziehung, und Erziehung müsse durch Gesetz (νομος) und Recht (δικη) geregelt werden (Aristoteles, Nikomachische Ethik, 10,1179b 20 ss.).</ref> verdienten ihren Lebensunterhalt als herumreisende Wanderlehrer, die gegen Bezahlung Kenntnisse in Grammatik, Rhetorik und Dialektik vermittelten; noch Platon trat für die gymnastische Erziehung<ref name="ftn63">Die körperliche Ertüchtigung fand im Gymnasion statt, das sich meist außerhalb der Stadt befand; ab dem 4. Jahrhundert wurde hier auch der allgemeine Unterricht durchgeführt – nicht nur von Sophisten, sondern auch von Philosophen oder angesehenen Bürgern; ein solches Gymnasion war Aristoteles’ Lykeion im Nordosten Athens; cf. »Lýkeion« in cap. 6.1.1, p. 190.</ref> ein, die jedoch im Hellenismus immer weiter hinter »die intellektuell-moralische und die literarische Bildung«<ref name="ftn64">Gerschmann 1999: 424.</ref> zurücktrat. Einen festen Bildungskanon gab es im antiken Griechenland jedoch wohl nicht<ref name="ftn65">Auch wenn Quintilian im ersten nachchristlichen Jahrhundert berichtet, die Sophisten hätten eine εγκυκλιος παιδεία entwickelt; cf. Schipperges 2003: 1059 und ausführlich: Fuchs 1962a: 365-398; cf. auch enzyklopädisches Selbstverständnis von Plinius, cf. cap. 2.2.3, »Enzyklopädie: Anspruch und Selbstverständnis«, p. 30 ss.</ref>.

Bildungsziel virtusIm alten Rom umfasste die privat organisierte Erziehung der Knaben sowohl Unterricht in Lesen und Schreiben als auch in verschiedenen Sportarten und Disziplinen wie Rhetorik und Recht; neben der Vermittlung von Wissen zielte das Bildungsideal auf die römische Kardinaltugend der Virtus ab, womit ein komplexer Verbund von ethischen Werten wie Tapferkeit, Bescheidenheit und Gehorsam gemeint war; ähnlich wie im antiken Griechenland gehörte der Militärdienst auch zur römischen Erziehung.

Ab dem zweiten vorchristlichen Jahrhundert wurden in Rom öffentliche Schulen eingerichtet; griechische Einflüsse prägten die Lehrinhalte und teilweise wurde auch Griechisch gelehrt; der Aufbau des Schulsystems war dreigliedrig<ref name="ftn66">Zunächst Elementarschule (Lesen, Schreiben, Rechnen, »Disziplin«); dann Grammatik- oder Literaturschule (verschiedene Einzelfächer, griechische und römische Literatur); und abschließend Rhetorik- oder Hochschule (Redekunst und Recht); cf. Thierfelder 1999.</ref>. Im Unterschied zur griechischen Paideia hatten die Disziplinen Kunst und Musik im gesamten Bildungsweg einen untergeordneten Stellenwert. Cicero setzte Paideia mit Humanitas gleich, einer spezifischen Form der Menschenfreundlichkeit und des Menschseins an sich<ref name="ftn67">Ein Ideal, das in der Renaissance wieder aufgegriffen wurde; v.i.</ref>: In den antiken Bildungsidealen sollte weit mehr vermittelt werden als Faktenwissen und Fähigkeiten.

Artes liberalesVarro entwarf erstmals eine Gesamtdarstellung des Lehrstoffes der Artes liberales in neun Disziplinen, die jedoch nicht überliefert ist<ref name="ftn68">Marcus Terentius Varro (116-27 v. Chr.), Disciplinae, um 34/33 v. Chr.</ref>; die erste erhaltene Darstellung des an den Elementarunterricht anschließenden Bildungskanons stammt von Martianus Capella aus dem 5. Jahrhundert; die bei Varro wohl noch enthaltenen Disziplinen Medizin und Architektur entfielen hier, und der spätantike Bildungskanon wurde nun zu den Sieben freien Künsten (septem artes liberales oder septem liberales disciplinae); gemeint sind »Künste bzw. Wissenschaften [...], die von freien Bürgern [...] betrieben werden«<ref name="ftn69">Burkard 1999: 540; cf. auch ausführlich: Fuchs 1962b: 509-511.</ref>; diesen entgegengesetzt wurden die als geringerwertig betrachteten artes illiberales, artes sordidae und artes mechanicae<ref name="ftn70">Handwerk, Landwirtschaft, Bildende Künste u.a.; zu Artes mechanicae cf. Krafft 2003.</ref>.

Trivium undQuadriviumDieser Fächerkanon der Septem artes entwickelte sich in der Spätantike zu Trivium und Quadrivium, die den Bildungskanon für das gesamte Mittelalter darstellten<ref name="ftn71">Das grundlegende Trivium umfasste die ›redenden‹ Künste Grammatik, Rhetorik und Dialektik, das darauf aufbauende Quadrivium bzw. Quadruvium die ›rechnenden‹ Künste Arthmetik, Geometrie, Musik und Astronomie; cf. Schipperges 2003: 1058 s. Körperliche Ertüchtigung zählte ebensowenig zu den Unterichtsinhalten wie die Herausbildung ethischer Qualitäten i.S. der griechischen ἀρετή oder der römischen virtus.</ref>. Vor- und dargestellt wurden die Sieben freien Künste als Kreis der Bildung, so beispielsweise im Hortus Deliciarum der Herrad von Landsberg (cf. Abb. 1). Unterricht erhielten primär die Angehörigen von Adel und Klerus, eine allgemeine Schulpflicht war im Mittelalter unbekannt.

Auch die ab dem 11. Jahrhundert entstehenden weltlichen Universitäten orientierten sich zunächst am Fächerkanon der artes liberales, der jedoch bald in die vier Fakultäten Artes, Medizin, Jura und Theologie ausdifferenziert wurde. Naturwissenschaften (Mechanik, Astronomie) waren selten, Schöne Literatur, Wirtschaft und angewandte Technik (artes mechanicae) praktisch nie Gegenstand der universitären Curricula<ref name="ftn72">Tinnefeld 2003: 1250-1255; auch Nabielek 2004: 145; 149.</ref>.

Bildungszieleeruditio undprudentiaDas Ziel der Studia humanitatis von Renaissance-Humanisten<ref name="ftn73">Darunter bspw. Coluccio Salutati (1331-1406), der Werke von Cicero zugänglich machte und sich um eine humanistische Erneuerung der Kultur bemühte.</ref> bestand im Streben nach eruditio (gelehrter Bildung) und prudentia (Klugheit), wobei einerseits an Ciceros Vorstellung der Humanitas, andererseits an den Bildungskanon der Septem artes liberales angeknüpft wurde. Es entstand das »humanistische Ideal eines durch den Umgang mit philosophischen, rhetorischen, historischen und dichterischen Werken des Altertums sittlich verfeinerten, politisch gebildeten Geistesadels«<ref name="ftn74">Rüegg 2003: 252.</ref>. Die antiken Autoren wurden dabei nicht mehr als absolute Autoritäten, sondern lediglich als Vorbilder aufgefasst.

Humanistische oderklassische BildungVom späten 17. bis zum frühen 20. Jahrhundert gab es in Mitteleuropa den anerkannten Bildungskanon der humanistischen oder klassischen Bildung, dessen Träger nun vor allem das Bürgertum war. Zu ihren Institutionen zählten das humanistische Gymnasium, das Theater, das Museum, das Konzert- und Vortragswesen sowie die Bildungsreise<ref name="ftn75">Fuhrmann 2004: 11. Darüber hinaus ermöglichte dieser Bildungskanon die Gelehrtenrepublik des 19. Jahrhunderts und Universitäten i.S.d. Humboldtschen Organisationsdenkschrift von 1809 mit ihrer Einheit von Forschung und Lehre, von Lehrenden und Lernenden und der Wissenschaften selbst; zur klassischen Wissensordnung und zur Gelehrtenrepublik: Cf. Spinner 1994: 83 ss.; Muschg 2005: 33.</ref>. Gleichzeitig hatte diese in der klassischen Antike verwurzelte Bildung eine identitätsstiftende Wirkung: Zumindest das mitteleuropäische Kerneuropa verstand sich, trotz aller gelegentlich aufbrechenden nationalstaatlichen Differenzen, durch einen Grundkonsens gemeinsamer Werte und kultureller Gemeinsamkeiten als Abendland.

BildungsinstitutionenDie Träger des Bildungsprozesses lassen sich nicht auf die wenigen Einrichtungen des formalen Bildungssystems reduzieren; ebenso vielfältig wie die Bestandteile von Bildung sind auch ihre Vermittler<ref name="ftn76">Bspw. Medien im relativ breiten Verständnis von Faulstich 1994: Praktisch alle Medien, vom ›Buch‹ über den ›Brief‹ bis hin zum ›Theater‹, sind potentielle Träger von Bildung; cf. Einführend zur Mediengeschichte des Theaters: Schanze 2001b: 224-229; 237-248; 255-261; 264-267 und Kühnel 2001: 316-364; einführend zur Medienpädagogik: Wermke 2001: 140-164; Bildung kann allerdings wohl nicht ausschließlich medialisiert vermittelt werden, wird also zusätzlich immer noch zusätzliche Komponenten erfordern.</ref>: Bildung wurde beispielsweise in der Mitte des 18. Jahrhunderts weniger durch Einrichtungen wie Universitäten, als vielmehr durch Akademien, Lesegesellschaften oder Logen vermittelt<ref name="ftn77">Alt 2002: 86.</ref>. Literaturkenntnisse zählten immer zum Kernbestandteil von Bildung; das Medium schlechthin, in dem Literatur distribuiert und rezipiert wurde, war das Buch – ein potentiell bedeutender Träger von Bildung<ref name="ftn78">Bücher wurden bereits ab dem 16. Jh. als ›Medium der Nationalerziehung‹ gesehen; cf. Giesecke 1991/1998: 548-550.</ref>.

Wissensvermittlung und BildungFach- und Sachbücher<ref name="ftn79">Dies schließt traditionell auch enzyklopädische Nachschlagewerke ein; auch in der heutigen Warengruppensystematik des deutschen Buchhandels finden sich »Lexika, Enzyklopädien« (911) in der Hauptwarengruppe »Sachbuch« (9); cf. WGSneu vom 01.01.2007.</ref> stellten seit jeher das Gros der publizierten Bücher dar<ref name="ftn80">Nach Angaben von Werner Faulstich stellen »literarische Bücher« dagegen nur einen kleinen Anteil der Buchveröffentlichungen dar; ihr Anteil an der Gesamtzahl der Titel lag im Jahr 1740 bei 5,8 und 1987 bei 19,9 Prozent; cf. Faulstich 1994: 127.</ref>. Enzyklopädische Nachschlagewerke können zweifellos Wissen vermitteln, ob sich dies jedoch auch auf Bildung erstreckt, ist umstritten; eine Bildungsfunktion wurde allerdings noch bis in die Mitte des 20. Jahrhunderts unterstellt, so beispielsweise durch den Mainzer Philosophieprofessor Karl Holzammer, für den Bildung bedeutete, »ein geordnetes Verhältnis zu seiner Welt [zu] haben«; diese Funktion erfülle das Lexikon (!), da es eine Ordnung schaffe, an der sich der einzelne orientieren könne<ref name="ftn81">Johannes Karl Holzamer (1906-2007) im Herbst 1953, zit. in: Lenz 1972: 17.</ref>.

›Massengesellschaft‹Im 20. Jahrhundert ging der Stellenwert der klassischen Bildungsinstitutionen kontinuierlich zurück zugunsten massenkompatibler Institutionen wie Massenmedien, Massenuniversitäten und Massentourismus; entsprechendes gilt für den Stellenwert lateinischer und altgriechischer Sprachkenntnisse – und damit den Zugang zur klassischen Literatur –, die zugunsten ›lebender‹ Sprachen verdrängt wurden<ref name="ftn82">Ob in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts bereits ein Äquivalent zur klassischen Bildung entwickelt wurde, ist Gegenstand kontroverser Debatten, darf aber ebenso bezweifelt werden wie die These, in der Wirtschaftsgemeinschaft Europa habe sich bereits eine neue, eigenständige und (gesamt-) europäische Identität entwickelt.</ref>. Ebenso wie jeder Wissenszuwachs von einem Wissensverlust begleitet wird, bewirkt eine Ausweitung der Bildungsgegenstände auf der einen Seite (Naturwissenschaften, lebende Sprachen) auch eine Reduktion auf der anderen Seite; im Falle von Bildung unterläuft dies jedoch das klassische Selbstverständnis und Bildungsideal.

›Halbbildung‹ undBildungsmisereDas nun deutlich werdende Phänomen der ›Halbbildung‹ problematisierte bereits Theodor W. Adorno Ende der 1950er Jahre, der gerade in der erleichterten Zugänglichkeit von Informationen eine ihrer Ursachen erkannte und auf die Deformation des Gehalts von Bildung durch Marktmechanismen hinwies<ref name="ftn83">Adorno 1959: 94; 100.</ref>. Ausgehend von der Feststellung einer gegenwärtigen ›Bildungsmisere‹ konstatiert auch der Altphilologe Manfred Fuhrmann in einer Streitschrift gegen den »gegenwärtig verbreiteten defizienten Modus von Bildung« im Jahr 2004 das »Ende der bürgerlichen Bildung«, die »in der Öffentlichkeit keine Achtung« mehr genieße<ref name="ftn84">Fuhrmann 2004: 7. Retrospektiv fasst Fuhrmann (1925-2005) die Sachbereiche eines europäischen Bildungskanons zusammen, der aus den neun Komponenten Literatur, Enzyklopädie und Konversationslexikon, Philosophie, Geschichte, Theater, Konzertwesen, Museum, Bildungsreise sowie Mathematik und Naturwissenschaften gebildet werde (op. cit.: 87-204). Bereits 1999 hatte der Anglist Dietrich Schwanitz (1940-2004) seinen normativen Vorschlag für einen deutschen Bildungskanon unter dem Titel Bildung – alles was man wissen muss veröffentlichte; dieser Kanon der ›Allgemeinbildung‹ umfasst im Bereich ›Wissen‹ u.a. Geschichte, Literatur, Kunst, Musik und Philosophie sowie im Bereich ›Können‹ u.a. Sprache, Schrift, Kommunikation, Identität, Bewusstsein und Unbewußtes. Weitgehend ausgeklammert werden hier die Naturwissenschaften, was den Wissenschaftspublizisten Ernst Peter Fischer (* 1947) zu dem Gegenentwurf Die andere Bildung. Was man von den Naturwissenschaften wissen sollte (2003) veranlasste.</ref>; diesen klassischen Bildungskanon betrachtet er als konstitutiv für eine europäische Identität<ref name="ftn85">Ähnl. für die Notwendigkeit einer europäischen Kultur- und Wertegemeinschaft: Muschg 2005: 32; stärker differenzierend: Joas 2005: 11-39; gegen Europa als territoriale, politische u. kulturelle Einheit nach dem Modell des Nationalstaats: Wagner 2005: 494-511.</ref>. Auch im nachbürgerlichen Zeitalter hätten Institutionen wie Enzyklopädie und Konversationslexikon ihren festen Platz: »Auch die ›informierte‹ (oder zu informierende) Gesellschaft«, so Fuhrmann, bedürfe »eines hinlänglich gründlichen Nachschlagewerks«<ref name="ftn86">Fuhrmann 2004: 112.</ref>.

Bedeutungvon BildungHatten Enzyklopädie und Konversationslexikon noch im 19. Jahrhundert ihren festen Platz als Institutionen der bürgerlichen Bildung, wird diese Rolle durch Konstatieren der Bildungsmisere, Verkündigen des Endes der bürgerlichen Bildung und Aufkommen der Rede vom lebenslangen Lernen zur Disposition gestellt. Die begrifflich auffällige Verschiebung von ›Bildung‹ zu ›Lernen‹ findet sich auch in gesellschaftlichen Paradigmen wieder: Ein ›Bildungsbürger‹ hat in der heute proklamierten ›Wissensgesellschaft‹ keinen Platz mehr, in welcher ›Bildungsinvestitionen‹ zur Qualifikation des ›Humankapitals‹ nach ökonomischen Kriterien gegengerechnet werden.

Lebenslanges Lernen/lebenslange BildungKritiker befürchten, die »Optimierung von Lernprozessen im Hinblick auf deren Relevanz für ökonomisch verwertbare Arbeit«<ref name="ftn87">Ribolits 1995: 13.</ref> gehe mit einer Reduktion von Bildung einher<ref name="ftn88">Aus marxistischer Perspektive äußerte Elmar Altvater und Freerk Huisken bereits Anfang der 1970er Jahre ähnliche Bedenken gegen eine Ökonomisierung der Bildung; cf. Altvater/Huisken 1971.</ref> – doch ist dies nicht ein notwendiger Anpassungsprozess an die ohnehin alle Lebensprozesse erfassende Ökonomisierung? Der ehemalige Bundespräsident Johannes Rau bezeichnete Bildung als »ein Ensemble von Wissen, Fähigkeiten und Haltungen, das lebenstüchtig und gemeinschaftsfähig macht«<ref name="ftn89">Rau 2002: 9.</ref> – doch sind es heute nicht eher »optimierte Lernprozesse«, die »lebenstüchtig« machen?

Politische BildungWenig tragen ökonomisierte, auf raschen Wissenserwerb ausgerichtete Lernprozesse zur Ausbildung von Gemeinschaftsfähigkeit bei, und hier zeigt sich die Bedeutung des Zusammenhangs von Gemeinwesen, also Politik, und Bildung: Urteilsfähigkeit und -klarheit des Staatsbürgers sind zentrale Komponenten einer Demokratie. Verkürztes Wissen, sei es erworben durch einen ökonomisch optimierten Lernprozess oder eine Wissenskonserve wie das enzyklopädische Lexikon, vermag eben diesen Beitrag zum Gemeinwesen nicht zu leisten: Der für die Entscheidungsfähigkeit so essentielle Bestandteil – woher kommt eine Information? wie kam sie zustande? – ist bei diesen Wissenserwerbsformen abgetrennt<ref name="ftn90">Ausführlicher zu »Lexika als Medien der politischen Bildung«: Spree 2000: 229-269.</ref>. Das Zurückdrängen eines vermeintlich veralteten Bildungsideals und der Bedeutungsverlust seiner Institutionen wirkt möglicherweise sehr grundlegend auf Gesellschaft und Gemeinwesen zurück.

Bildung undAufklärungFür die Protagonisten der Aufklärung im 18. Jahrhundert mußte der »Schatz des Wissens« erst noch allgemein verfügbar gemacht werden, da sich erst dann »das individuelle Bewusstsein […] zu einem kollektiven erweitern« könne<ref name="ftn91">Mensching 1997: XXXIX.</ref>. Instrumente dieser Verfügbar-Machung waren Pierre Bayles Dictionnaire historique et critique<ref name="ftn92">Bayle vermittelt kein ›Konservenwissen‹, sondern stellt solches bereits durch die Makrostruktur seiner Artikel in Frage: »Auf das Stichwort folgt zunächst eine sachliche Information, meist mit Definition; Großbuchstaben an den entsprechenden Stellen in Klammern eingefügt, verweisen auf den anschließenden Teil, der einzelne Passagen des ersten Teils erläutert, kritisch kommentiert, mit Zitaten beweist oder widerlegt. In diesem Text machen wiederum Zeichen, lateinische oder griechische Buchstaben auf die Randbemerkungen aufmerksam, die Literaturangaben, auch Zitate und Verweisungen auf andere Artikel enthalten« (Gärtner 1976: 98-99). Durch die pluralistische Darstellung der Faktenlabyrinthe entwickelte sich das Dictionnaire zur »Rüstkammer der […] französischen Aufklärung« (Dilthey 1949: 178, zit. in Bayle 1697/2003: X).</ref> und Diderots und d’Alemberts Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers. Ziel der Wissensvermittlung war es, Zusammenhänge herzustellen, zum kritischen Mitdenken zu ermuntern, zu zeigen, »wie man die Kräfte unseres Geistes in Tätigkeit setzt«<ref name="ftn93">Günther 2001: 94.</ref> und – gestützt durch das vermittelte und neu strukturierte Wissen – Aufgeklärtheit zu erzeugen<ref name="ftn94">In diesem Sinne expressis verbis'' auch Diderot; cf. Fn. <ref name="ftn790"/>, p. <ref name="ftn790"/>.</ref>. Das Ansammeln von Wissen wurde hier nicht als Ziel oder Selbstzweck, sondern als Hilfsmittel angesehen. Dementsprechend angelegt waren beide Werke: Sie ermöglichten zwar den raschen Wissenszugriff, suggerierten in den Beiträgen jedoch nicht die Vermittlung eines positiven Wissens – ein Ansatz, der vollkommen von späteren Nachschlagewerken abwich.