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Entwicklung der Leistungsmotivation

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Der Begriff der Leistungsmotivation besteht aus einem zusammengesetzten Hauptwort, dem Begriff Leistung und dem Begriff Motivation. Demzufolge handelt es sich bei einer Leistung um eine Handlung eines Individuums eine Tätigkeit in einem für die Person oder das Umfeld befriedigenden Maß zu erfüllen, während der Begriff der Motivation die Antriebskraft beschreibt, die ein Individuum zu einer bestimmten Handlungsweise bringt, sie ist sozusagen eine handlungsleitende Intention.

Inhaltsverzeichnis

Psychologische Definition der Leistungsmotivation

Laut Deci und Ryan (1990) wird Kompetenzmotivation als Ursache und Basis für die Entwicklung der Leistungsmotivation bezeichnet, um das Bedürfnis eines Menschen nach Kompetenz zu befriedigen.

David McClelland et al. (1953) definiert sie als ein „sich-mit-einem-Tüchtigkeitsmaßstab-auseinandersetzen.“

Nach der Theorie von Atkinson (1957) ist ein Anreiz ausschlaggebend um eine Leistungsmotivation bei einem Individuum zu erreichen, was er in seiner Erwartungs-Wert-Theorie formulierte. Demnach ist der Wert hauptsächlich als ein Affekt, eine Gefühlsäußerung, bzw. eine Emotion zu bezeichnen, die das subjektive Gefühl eines Individuums begleitet, wenn die geforderte Leistung erbracht wurde. Er formuliert in seiner These, dass je geringer die Chancen sind, das vom Individuum anvisierte Ergebnis zu erreichen, um so mehr Leistung erbracht wird, um das Ergebnis zu erreichen, da der Einzelne am Ende umso stolzer auf das Ergebnis seiner Leistung ist. Das Ergebnis ist somit abhängig von der Leistungsbereitschaft und dem Leistungswillen des Einzelnen.

Theorie

[nicht aktuell! siehe Diskussion]

Die Theorie der Leistungsmotivation wird durch mehrere bedeutende Aspekte untermauert:

  • Der Anstieg des Stolzes auf das eigene Geleistete.
  • Die Hoffnung auf Erfolg.
  • Das Motiv, das das Individuum zu der individuellen Leistung bringt und damit auf die Erfahrungen des Einzelnen zurück schließen lässt.
  • Die Furcht vor Misserfolg.

Formel

Um die verschiedenen Möglichkeiten der Leistungsmotivation für den Erfolg messbar zu machen, postulierte Atkinson folgende Formel:

Te = Me x Ae x We

Ebenso formulierte er für die Misserfolgstendenz eine Formel:

Tm = Mm x Am x Wm

Auch die Tendenz der Motivation bekam eine Formel:

Tr = Te + (-Tm)

Auslegung

Die Tendenz der Leistungsmotivation des Einzelnen ist abhängig von dem vorhergehenden Erfahrungshorizont des Einzelnen. Hat er eher positive Erfahrungen mit verschiedenen Situationen gemacht, so wird er eher den Mut aufbringen und das Risiko einschätzen können, als ein Mensch mit eher schlechten Erfahrungen in diesem Bereich.

Stufen der Leistungsmotivationsentwicklung

Nach den Forschungen von Dweck & Leggett (1988) und denen von Nicholls (1979) werden acht Stufen der Leistungsmotivation beobachtet:

  1. Das Kind hat Freude am Effekt
  2. Das Kind entdeckt die Freude am Selbermachen
  3. Das Kind entdeckt, dass das Handlungsergebnis und seine eigene Tüchtigkeit miteinander in Zusammenhang stehen.
  4. Das Kind unterscheidet zwischen dem eigenen Können und der Schwierigkeit der gestellten Aufgabe
  5. Das Kind setzt sich ein eigenes Anspruchsniveau
  6. Das Kind sieht die eigene Anstrengung als Erklärung für seine Leistung
  7. Die Fähigkeit als Erklärung für die Leistung des Kindes
  8. Unterschiede bei der Wahrnehmungsbeurteilung von Glück und Anstrengung in den verschiedenen Altersgruppen.

Das Kind hat bis zum Ende des ersten Lebensjahres Freude am Effekt wenn diese absichtlich ausgeführt werden. Dieses Phänomen ist bekannt durch die Forschungen zur kognitiven Entwicklung von Jean Piaget an seinen eigenen Kindern und wurden von ihm als sekundäre Kreisreaktionen bezeichnet.

In der zweiten Stufe der Selbstmotivationsentwicklung beginnt das Kind sich mit den Dingen selbst auseinander zu setzen und drückt dies, wenn es von seiner Sprache her weit genug entwickelt ist, auch sprachlich aus. Dies geschieht etwa ab dem Ende des ersten und im Laufe des zweiten Lebensjahres.

Wenn das Kind entdeckt, dass das Handlungsergebnis und sein Tun in Zusammenhang zueinander stehen, drückt es dies durch Emotionen wie Freude oder Enttäuschung aus. Der Bezug zum Ergebnis wird als Hauptfaktor für die Entwicklung der Leistungsmotivation betrachtet.

Ein Kind entwickelt unter günstigen Bedingungen die Unterscheidungsfähigkeit zwischen dem eigenen Können als interner Ursache und der Schwierigkeit der Aufgabe als externer Ursache für eine Leistung mit ca. fünf Jahren. Erfolg und hohe Schwierigkeit werden demzufolge großem Können zugeschrieben.

In der nächsten Stufe werden die vorhergehend beschriebenen Ursachen für den Erfolg oder Misserfolg einer Aufgabe herangezogen, sozusagen als Gradmesser für die zu erbringende Leistung die das Kind sich selbst setzt. Diese individuelle Bezugsnorm entsteht erst im Alter von etwa viereinhalb Jahren. Erst sehr viel später, etwa mit acht Jahren tritt der soziale Vergleich als soziale Bezugsnorm in den Vordergrund. Letztendlich werden je nach Situation beide Normen zur Bewertung der Leistungsmotivation herangezogen (Heckhausen1972).

Aus einer Studie von Nicholls (1978) geht hervor, dass Kinder ab dem fünften bis sechsten Lebensjahr die eigene Anstrengung als Erklärung für eine Leistung sehen und eigene sowie Fremderfahrungen und Anschauungen als Maßstab für die Leistung und das Ergebnis erkennen.

Anders sieht die Darstellung des Kindes an eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten ab dem zehnten bis zwölften Lebensjahr aus. Kinder sehen die eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten als Grundlage und Erklärung für eine eigene Leistung, die mit dem Lernvorgang und der individuellen Entwicklung eng zusammenhängt (vergl. Dweck & Leggett 1988). Wird Fähigkeit veranschaulicht, so ist auch einem sechsjährigen Kind bereits möglich, Fähigkeit sinngemäß zu erklären. Anders fällt die Bewertung von Anstrengung und Fähigkeit aus. Hieraus ergibt sich bei jüngeren Kindern, dass Anstrengung und Fähigkeit den Erfolg ergeben, ohne eine Bewertung des Erfolges der Leistung. Bei älteren Kindern führen die vorher genannten sozialen Aspekte zu der Formel, dass die Größe der Anstrengung, des Energieaufwandes mit dem Quantum, der Güte der Fähigkeiten multipliziert die Menge, Güte des Ergebnisses in positivem oder negativem Maße beeinflusst. Hier gilt die einfache Formel:

Fähigkeit x Anstrengung = Höhe des erwarteten Ergebnisses

Bei der Beurteilung der Wahrnehmung von Glück und Anstrengung in den verschiedenen Altersstufen kommen Nicholls und Miller (1985) zu dem Ergebnis, dass Kinder erst mit etwa zwölf Jahren beurteilen können, ob die eigene Anstrengung für die Lösung einer Aufgabe maßgebend ist oder nicht. Grundschulkinder unterscheiden jedoch deutlich zwischen Anstrengung und Glück bei der Lösung einer ihnen gestellten Aufgabe.

Die oben beschriebenen Handlungsabläufe laufen bei Erwachsenen im Großen und Ganzen eher unbewusst ab und werden erst wieder im Zuge der Selbstreflexion zum Thema.

Zusammenfassung

Leistungsmotiviertes Handeln entsteht hauptsächlich anhand intrinsischer Motivation und hat ein Flow-Erlebnis als Folge. Es entsteht als Folge von Aktivität als Selbstzweck und der Freude am Effekt im ersten Lebensjahr. Erste emotionale Reaktionen auf Erfolg oder Misserfolg entstehen erst ab ca. zweieinhalb Jahren. Bereits im Vorschulalter ist zu erkennen, dass es Kinder gibt, die eher misserfolgsorientiert arbeiten, sowie Kinder die erfolgsorientiert arbeiten. Dies kann sich als ein Persönlichkeitsmerkmal herausbilden und die Leistung des Kindes sehr stark beeinflussen. Einen Gütemaßstab für die Ansprüche, die das Kind an sich selbst stellt, bildet sich erst mit ca. dreieinhalb Jahren heraus, doch erst mit ca. viereinhalb Jahren orientiert es sich an seinem eigenen Gütemaßstab. Diese Altersangaben sind jedoch sehr stark von den genutzten Methoden, sowie den dem Kind gestellten Aufgaben abhängig (talentabhängig). Der Gütemaßstab, den das Kind nutzt, ist bis zum Schulalter die individuelle Bezugsnorm, wobei man allerdings sagen kann, dass der soziale Vergleich bei günstigen Entwicklungsbedingungen bereits am Ende der Kindergartenzeit beginnt (abhängig von der kognitiven Entwicklung des einzelnen Kindes!). Ab dem Schulalter tritt die Soziale Bezugsnorm endgültig in den Bewertungsprozess mit ein, sodass das Kind immer wieder zwischen seiner eigenen Bezugsnorm und der sozialen Bezugsnorm vergleicht und sich somit sein Fähigkeitskonzept herausbildet. Diese Bildung des Fähigkeitskonzeptes ist eine zwingende Voraussetzung für die Entwicklung der Selbsteinschätzung wie die Studien von Nicholls (1984) ergaben und bilden den Zentralbegriff des leistungsorientierten Handelns.

Leistungsorientiertes Handeln entsteht aus zwei verschiedenen Anlässen heraus:

  1. Es dient der Übung und damit der Verbesserung der Leistung (Aufgabenorientierung)
  2. Es dient dem Zweck der Demonstration einer Fähigkeit (Egoorientierung)

Schreiben sich Personen niedrige Fähigkeiten selbst zu, so versuchen diese:

  1. hohe Fähigkeiten zu demonstrieren.
  2. niedrige Fähigkeiten zu verbergen und durch scheinbare hohe Qualifikation zu imponieren.
  3. ihre niedrigen Fähigkeiten zu akzeptieren und trotzdem ein gutes Ergebnis bei einer schwierigeren Aufgabe zu erhalten.

Lehrereinfluss auf die Leistungsmotivation

In den Studien von Rheinberg (1980) wird auf den Einfluss der sozialen und individuellen Bezugsnorm des Lehrers verwiesen, der einen wesentlichen Einfluss auf die Leistungsmotivation der Schüler nehmen kann. So werden bei Lehrern mit individueller Bezugsnorm folgende Faktoren genannt, die Einfluss auf die Schülerleistung haben:

  1. zeitstabile, interne Faktoren wie Fähigkeit und Fleiß
  2. individuelle Lernsituation und Anforderungen an den Schüler
  3. Tadel von überdurchschnittlichen Schülern, wenn die Leistungen abfielen.
  4. Anerkennung und Lob für Schüler mit unterdurchschnittlicher Leistung bei signifikant besseren Leistungen.
  5. eher auf den Schüler ausgelegter Unterricht.
  6. Schüler sind eher erfolgsorientiert.

Die Bewertung der Schülerleistungen mit der Methode eines Lehrers mit sozialer Bezugsnorm fiel folgendermaßen aus:

  1. mehr Lob an überdurchschnittliche Schüler auch bei abfallenden Leistungen.
  2. Lob und Tadel erst nach Vollendung der Tätigkeit.
  3. Schüler arbeiten eher misserfolgsorientiert.
  4. eher negative Auswirkungen auf das Begabungsselbstbild und das Selbstkonzept der Schüler über mehrere Jahre hinweg.

Des weiteren geht aus einer Längsschnittstudie von Ellen A. Skinner et al. (1998) hervor, dass Kinder die einen zuverlässigen und vorhersagbaren Lehrer hatten eine optimale Entwicklung durchliefen, was sich positiv auf das Engagement und die Leistung im Unterricht auswirkte. Anders hingegen die Leistungen von Kindern mit weniger zuverlässigen Lehrern, die ihr Versagen eher äußeren Faktoren zuschrieben, jedoch eher an Schulverdrossenheit und Leistungsversagen litten, was wiederum zu Zweifeln an den eigenen Fähigkeiten führte.

Quellen

Entwicklungspsychologie, 5. Auflage, Oerter, Montada, Beltz Verlag, Weinheim, 2002, S.567-572

Literatur

  • Atkinson, J. W. (1957): Motivational determinants of risk-taking behavior. Psychological Review, 64 (6), 359-372.
  • Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988): A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review 95 (2), 256-273.
  • McClelland, D.C., Atkinson, J.W., Clark, R.A. & Lowell, E.L. (1953): The achievement motive. New York: Appleton-Century-Crofts
  • Nicholls, John G. (1984): Achievement Motivation: Conceptions of Ability, Subjective Experience, Task Choice, and Performance. Psychological Review 91 (3), 328-346 (Jul 1984).
  • Nicholls, John G. & Miller, Arden T. (1985): Differentiation of the Concepts of Luck and Skill. Developmental Psychology 21 (1) 76-82 (Jan 1985).
  • Rheinberg, Falko (2004): Motivation. 5. Auflage. Stuttgart: Kohlhammer

Weblinks

Wikipedia
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