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Bildungsstandard

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Das Wort wird in dieser Bedeutung nur im Plural verwendet (z. B. "die deutschen Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Hauptschulabschluss"). Im Singular bezeichnet es meist ein zusammengesetztes Hauptwort (z. B. der Bildungsstandard in China = der Standard von Bildung in China), das nichts mit der in diesem Artikel beschriebenen Bedeutung zu tun hat.

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Inhaltsverzeichnis

Definition

Bildungsstandards sind Teil eines Systems der Steuerung von Bildungsprozessen, die in Deutschland zu Beginn des 21. Jahrhunderts in der Bildungspolitik an Bedeutung gewonnen haben. Vorläufer sind in der Diskussion um Schlüsselqualifikationen und in der Reflexion um die Pluralisierung der Lernbedingungen zu sehen, sowie in der Kritik an der Überfüllung der Lehrpläne mit Stoff.

Bildungsstandards sind dem Anspruch ihrer Verfechter nach ein Ausdruck der Umorientierung der Steuerung des Bildungssystems von einer Input-Orientierung, bei welcher staatliche Vorgaben (Lehrpläne) vorschreiben, welche Inhalte und Gegenstände im Unterricht zu behandeln sind, zu einer Outcome-Orientierung, wobei nicht Gegenstände und konkrete Inhalte, sondern die an ihnen zu erwerbenden Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften (Kompetenzen) festgelegt werden sollen. Grundgedanke ist, dass an unterschiedlichen Gegenständen und Inhalten gleiche Fähigkeiten erworben werden können und somit gleichzeitig a) die Schulen und Lehrer eine größere Freiheit bei der Auswahl und Anordnung der Inhalte erlangen, um den Unterricht besser auf die (z.T. sehr unterschiedlichen) Vorkenntnisse und -erfahrungen der Schüler anpassen zu können, und b) eine größere Vereinheitlichung und Verbindlichkeit der Lernergebnisse erzielt werden kann -- nur eben nicht im Sinne konkret gelernter "Inhalte", sondern von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften. Letztlich bedeutet diese Umorientierung eine Veschiebung von materialer Bildung hin zu formaler oder eher kategorialer Bildung (nach W.Klafki).

Bildungsstandards in diesem Sinne (performance-standards; s. Differenzierung unten) sind demnach gewünschte und vom Schulsystem bzw. vom Schüler geforderte Ausprägungen (Niveaus) bestimmter Kompetenzen. Die bedürfen für ihre Formulierung daher ausgearbeitete Kompetenzdefinitionen und -modelle. Dies ist nicht immer in wünschenswerter Deutlichkeit gegeben (s.u. Kritik).

Arten von Bildungsstandards

  • Input-Standards beschreiben aufzubauende Kompetenzen und zu erreichendes Wissen (dann heißen sie auch inhaltliche Standards, z. B. Lehrpläne) oder die erforderlichen Lehr- und Lernbedingungen.
  • Opportunity-to-Learn-Standards beschreiben Festlegungen für Rahmenbedingungen des Lernens, etwa hinsichtlich der Stundentafel, der Ausstattung von Schulen usw.
  • Performance-Standards beschreiben aufzubauende Kompetenzen, d.h. von Inhalten weitgehend unabhängige, also an unterschiedlichen Inhalten und Gegenständen zu erwerbende Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften. Sie machen den wesentlichen Kern der Outcome-Orientierung der Bildungspolitik der 2000er Jahre aus. Performance-Standards benötigen ein zu Grunde liegendes Kompetenz-Modell, um operationalisier- und messbar zu sein.

Innerhalb der Performance-Standards werden unterschieden

  • Mindeststandards beschreiben das Minimalniveau einer Kompetenz, das alle Schülerinnen einer Lerngruppe bzw. einer Schule, eines Schulsystems erreichen sollen, und bei deren Nichterreichen Maßnahmen zwingend zu ergreifen sind (seien es Fördermaßnahmen für die Schülerinnen und Schüler, Ausstattungsverbesserungen der Schulen, oder auch Sanktionen gegen die Schulen, etwa verstärkte Aufsicht, bis hin zur Schließung; vgl. zu letzterem "high-stakes-testing' in den USA).
  • Regelstandards beschreiben Kompetenzen, die im „Durchschnitt“ erreicht werden sollen, d.h. die von der Mehrheit einer Lerngruppe etc. erreicht werden sollen, wobei Maßnahmen erst bei Nichterreichen in bedeutendem Umfang zu ergreifen sind.
  • Maximalstandards definieren, was die besten Schülerinnen und Schüler können sollten (besser wäre 'Optimalstandards', weil ja niemand an noch besseren Leistungen gehindert werden soll).

Messung/Überprüfung von Standards

Das Erreichen von Standards kann in verschiedenen Formen, mit verschiedenen Instrumenten und zu verschiedenen Zwecken empirisch erhoben werden:

  • Assessment bezeichnet dabei die Messung eines jeweils erreichten Standes der Kompetenzen zu einem bestimmten Zeitpunkt, zumeist in durchschnittlichem Zugriff bei größeren Gruppen und ohne Beachtung der zu Grunde liegenden individuellen Lernwege. Assessments sagen vor allem etwas über die Leistung des Schulsystems bzw. des Unterrichts aus, weniger über die "Leistung" des einzelnen Schülers;
  • Diagnostik bezeichnet die Erfassung von Kompetenzen mit einem differenzierenden Blick auf die Unterschiede in einzelnen Lernbereichen und auf die (zumeist) individuelle Lernentwicklung;
  • Evaluation bezeichnet die Messung des Erreichens von Kompetenzniveaus bzw. ihre Veränderung in Abhängigkeit von ergriffenen Maßnahmen. Dabei wird ebenfalls mehr über die Eignung der Maßnahmen (z.B. Unterrichtsmethoden, Materialien etc.) ausgesagt als über die Leistung des einzelnen Schülers.

Einführung bundesweiter Bildungsstandards in Deutschland

Gründe der Einführung

Anlässlich verschiedener Bildungsstudien, z. B. der PISA-Studie, die gezeigt haben, dass das deutsche allgemein bildende Bildungssystem (Das berufliche Bildungssysteme wurde nicht untersucht.) international eine eher mittelmäßige Stellung einnimmt und dass es außerdem deutliche Unterschiede zwischen den einzelnen Bundesländern gibt, arbeitet die Kultusministerkonferenz daran, bundesweit einheitliche Bildungsstandards zu entwickeln und verbindlich zu machen. Sie sollen eine allgemeine Vergleichbarkeit ermöglichen.

Die Verlagerung von input-orientierten Bildungsstandards (bisherige Lehrpläne, Bildungspläne und Curricula) zu output-orientierten Standards zeigt, dass das Konzept des Qualitätsmanagements und der Qualitätssicherung Eingang ins Bildungswesen hält.

Bisherige Entwicklung

In Deutschland wurden output-orientierte Regelstandards von Vertretern aus Praxis und Bildungsverwaltung und unter Beteiligung von Fachdidaktikern für zunehmend mehr Fächer und Schulstufen entwickelt.

Für das Abitur gab es mit den "Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung" (EPA) schon seit den 1970er Jahren für zunächst einige, zuletzt immer mehr Fächer eine Art 'performance-standard". Insbesondere die Festschreibung, dass Schüler in den Prüfungen Leistungen in drei "Anforderungsbereichen" (AFB) zu erbringen haben (in etwa in allen Fächern gleich: AFB 1: Reproduktion; AFB 2: Transfer und Anwendung; AFB 3: Problematisierung, eigenes Weiterdenken), ist hier als bedeutend zu nennen, und zeigt, dass derartige Standardisierungen nicht nur verengend wirken können.

Für den mittleren Schulabschluß ("Mittlere Reife") wurden 1995 Bildungsstandards in den Fächern Deutsch, Mathematik und Erste Fremdsprache verabschiedet.

Die Kultusministerkonferenz beschloss 1997, die Bildungsstandards

  • für den mittleren Schulabschluß weiter zu entwickeln
  • auf Hauptschulabschluß und Grundschulabgänger auszudehnen
  • für den Mittleren Schulabschluß auf die Fächer Physik, Chemie und Biologie auszuweiten.

Die Länder haben sich seit dem Schuljahreswechsel 2004 verpflichtet, die Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluß ("Mittlere Reife") in den Fächern Deutsch, Mathematik und Erste Fremdsprache (Englisch und Französisch) anzuwenden. Seit 2005 gilt dies auch für Physik, Chemie und Biologie sowie für den Hauptschulabschluß und Grundschulabgänger. In Baden-Württemberg gelten Bildungsstandards bereits seit 2004 für alle Schulen und Fächer.

Die nationalen Bildungsstandards, die von der Kultusministerkonferenz verabschiedet wurden, sind jedoch nur als Rahmenstandards für die einzelnen Bundesländer zu vestehen. Bei weiterhin geltender Bildungshoheit entstehen in den 16 Bundesländern jeweils eigene Texte, die entweder die äußere Form der Bildungsstandards aufnehmen (z.B. NRW oder Niedersachsen), eigene Formen verwenden (Baden-Württemberg) oder ganz auf alte Lehrplanformate zurückgreifen (Bayern).

Weitere Planung, IQB

Im Jahr 2006 soll mit der Normierung der Testinstrumente für den späteren Einsatz zur Überprüfung der Einhaltung der bundesweit geltenden Bildungsstandards begonnen werden. Hierzu ist im Juni 2004 ein bundesweit tätiges, von den Ländern gemeinsam getragenes „Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen – Wissenschaftliche Einrichtung der Länder an der Humboldt-Universität zu Berlin" (IQB) gegründet worden. Die Hauptaufgabe des IQB ist die Überprüfung und Weiterentwicklung der Bildungsstandards.

Kritik

Kritiker bezweifeln den Erfolg dieser Maßnahmen. Ein näherer Blick auf die von Baden-Württemberg veröffentlichen Bildungsstandards für das Fach Geschichte z. B. zeigen keine großen Veränderungen gegenüber herkömmlichen Lehrplänen. Außer einer ansprechenden Verpackung gibt der Inhalt nicht viel her und bei Kernfragen halten sich die Autoren bedeckt, so bei der Frage der vergleichbaren Überprüfbarkeit der erworbenen Kompetenzen.

Eine weitere Linie der Kritik weist darauf hin, dass die in den Bildungsstandards benannten Anforderungen an Schülerinnen und Schüler nur die fachlichen und kognitiven Erwartungen spezifizieren. Interdisziplinäre Qualifikationen, soziale, kommunikative und personale Kompetenzen, finden keinen Widerhall, da sie nur schwieriger in Form von Kompetenzbeschreibungen zu fassen sind. Es wird darauf hingewiesen, dass die zurzeit diskutierten Bildungsstandards eigentlich nur als "kogninitive Leistungsstandards" zu bezeichnen wären, und den umfassenden Bildungsgedanken der allgemeinbildenden Schule nicht hinreichend wiedergeben.

Viele der in der Folge des KMK-Auftrages erarbeiteten "Bildungsstandards" für einzelne Fächer, und auch von Fachverbänden für von der KMK in der ersten Rund nicht vorgesehene Fächer erarbeitete Bildungsstandards stimmen in wesentlichen Teilen nicht mit der in der Expertise von KLIEME u.a. (2003) ausgearbeiteten Theorie überein, vor allem insofern nicht, als die ausgewiesenen "Standards" nicht erkennen lassen, dass mit ihnen ein bestimmtes Niveau auf einer definierten Kompetenz als gewünschtes Ziel gesetzt wird. Es ist nicht erkennbar, welches die niedrigeren Niveau-Ausprägungen und welches höhere Ausprägungen sein können. Viele Standardformulierungen postulieren einfach global ein "Können". Das gilt etwa auch für die Standards für Geographie (2006), aber auch z.B. für die KMK-Standards "Bildungswissenschaften" für die Hochschulausbildung, aber auch für die Fachdidaktik-Standards der Gesellschaft für Fachdidaktik (GFD). Es wäre unfair, diese Charakteristik vieler Bildungsstandards als einen Fehler zu kritisieren, solange nicht theoretische und empirische Studien Aussagen über die Entwicklung der einzelnen Kompetenzen ermöglichen. Problematisch ist allerdings durchaus die frühzeitige Übernahme dieser Standard-Entwürfe für Testungen (insbesondere Assessments) und ihre rechtliche Festschreibung, bevor die Ergebnisse dieser Forschungen vorliegen.

Zitate

Die Festschreibung einiger (notwendigerweise spezieller) Inhalte als »allgemeinbildend« verkehrt den Sinn von Allgemeinbildung. Denn eine inhaltlich kanonisierte »allgemeine Bildung«, die erstrebt wird, um gebildet zu sein und um vor anderen gebildet zu erscheinen, deformiert die Bildung zum Statussymbol, ist ungehemmte Begierde, ist mithin ein Nichts. Georg Wilhelm Friedrich Hegel [1770-1831]; dt. Philosoph

Weblinks

  • Sammlung weiterer Gutachten zu den KMK-Bildungsstandards auf der Seite der GEW:

http://gew.de/Wissenschaftliche_Expertisen.html (gelesen 18.8.2006)

Literatur

  • Volker Elsenbast u.a. (Hg.): Zur Entwicklung von Bildungsstandards. Positionen, Anmerkungen,Fragen, Perspektiven für kirchliches Bildungshandeln, Münster 2004
  • Dietlind Fischer; Volker Elsenbast (Hg.): Grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung. Zur Entwicklung des evangelischen Religionsunterrichts durch Bildungsstandards für den Abschluss der Sekundarstufe I, Münster: Comenius-Institut 2006
  • Martin Rothgangel; Dietlind Fischer (Hg.): Standards für religiöse Bildung? Zur Reformdiskussion in Schule und Lehrerbildung, Münster 2004
  • Michael Wermke (Hg.): Bildungsstandards und Religionsunterricht. Perspektiven aus Thüringen, Jena: IKS Garamond 2005 (Religionspädagogik im Diskurs; 1)
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